Finding value in healthy, active living

 

Kendra MacFarlane, M.Sc., B.Sc.

Former Program Coordinator
Physical and Health Education Canada  
 

Trouver de la valeur dans un mode de vie sain et actif

From the time I was young and well-into high school, I was always active. From soccer to volleyball to track and field to ballet, I wasn’t picky – I loved to move, I loved to compete, and I loved being part of a team. That all changed when I was 15 after experiencing back pain that a chiropractor thought was a pulled muscle. But, after visiting a sports medicine doctor with an MRI in hand, I was diagnosed with degenerative discs and end plate fractures in my lumbar spine. This meant no strenuous physical activity for at least 6 months. Little did I know, this diagnosis would have the most significant impact on my lifestyle moving forward.

 Not surprisingly, the physical pain I experienced paled in comparison to the emotional toll the injury took. I remember returning to my physical education class after my visit to the sports medicine doctor and sitting on the sidelines, watching my peers with envy as feelings of frustration and sadness washed over me.  At the time, I experienced a huge shift in health across many dimensions. Because of this, my injury led to a number of “aha” moments, some right away, and others years later.

Despite my initial disappointment, I found myself starting to think about what I COULD do instead of dwelling on what I couldn’t. It became an opportunity to reflect on what physical activity brings to my life and why it’s important to me. It has meant that I’m more in tune with my body. It has given me the opportunity to try new things and embrace other forms of physical activity, like walking, biking, and hiking – I even joined my school’s curling team that winter. It has ultimately led to a realization that physical activity participation goes beyond competing to win. It impacts my energy, my outlook, my stress levels, my focus, my body image, my pain…the list goes on. It continues to shape my health and well-being, and remains a critically important part of my lifestyle.

In December 2014, the National Health and Fitness Act, Bill S-211, became law, where the first Saturday each June is now known as “National Health and Fitness Day” – a day when Canadians are challenged to get out and get active in support of our country becoming the Fittest Nation on Earth. While initiatives like these may stem from our country’s physical inactivity crisis, each person’s motivation to be active looks different and I’m not here to prescribe a physical activity plan for you or your students to get in your 60 minutes/day. But, I am here to encourage you to talk about the importance and benefits of physical activity with your students.

As educators, National Health and Fitness Day is an opportunity to discuss the importance of physical activity and its connection to health and wellbeing, recognizing that each student’s motivation and ability to be active will be different. In recognizing and understanding the uniqueness of each student’s story, my hope is that educators will be better prepared to offer quality physical activity experiences that motivate each student to remain active well-beyond their time spent in school.

Challenge your students to be curious and explore physical activity opportunities. Consider asking them to: identify why they want to be active identify how they want to be active, identify who they want to be active with, and embrace what they are capable of. To stop looking at their barriers and start looking at their assets – the strengths that exist within them and the opportunities that exist in their community.

My hope is that Canadians can discover ways to be active that are meaningful to them and supportive of their physical, emotional, social, and mental health. For information and resources to encourage physical activity, visit phecanada.ca/activate and phecanada.ca/programs.

 

 

Trouver de la valeur dans un mode de vie sain et actif

Kendra MacFarlane, M. Sc, B. Sc. 

Ancienne coordonnatrice de programme
Éducation physique et santé Canada

Depuis mes jeunes années et tout au long du secondaire, j’ai toujours été active. Qu’il s’agisse de soccer ou de volleyball, d’athlétisme ou de ballet, je n’étais pas difficile – j’aimais bouger, j’aimais la compétition et j’aimais faire partie d’une équipe. Tout a changé à 15 ans quand j’ai commencé à souffrir de douleurs au dos qu’un chiropraticien a d’abord attribuées à une contusion musculaire. Mais après une visite, IRM en main, à un médecin de médecine sportive, ce dernier a diagnostiqué des disques dégénératifs et des fractures de zones cartilagineuses dans ma colonne lombaire. Cela signifiait que je ne pouvais m’adonner à aucune activité physique intense pendant au moins 6 mois. J’étais loin de me douter des énormes répercussions qu’allait avoir ce diagnostic sur mon futur monde de vie.

Il va de soi que la douleur physique était beaucoup moins aiguë que ses séquelles émotives. Je me rappelle être retournée au cours d’éducation physique après ma visite chez le médecin sportif et d’être resté assise sur le banc, de regarder avec envie et frustration mes pairs et de me sentir très seule.  À cette époque. J’ai constaté de grands changements au niveau de plusieurs dimensions de ma santé. Cette blessure m’a amenée à plusieurs moments de réalisation, parfois immédiatement, parfois plusieurs années plus tard.

Malgré ma déception initiale, je me suis mise à penser à ce que je POURRAIS faire au lieu de rester accrochée à ce que je ne pouvais pas faire. Cela m’a permis de réfléchir à ce que l’activité physique apporte à ma vie et sa grande importance pour moi. J’en suis venue à la conclusion que j’étais plus à l’écoute de mon corps, ce qui m’a motivé à essayer de nouvelles choses et d’explorer d’autres types d’activité physique, comme du vélo, marcher et faire de la randonnée – cet hiver-là, je me suis même jointe à l’équipe de curling de mon école. Au bout du compte, j’en suis venue à la réalisation que la participation à l’activité physique va bien au-delà de la simple compétition axée sur la victoire. Elle a des effets sur mon énergie, mes perspectives et mon niveau de stress, ma concentration, mon image corporelle, ma douleur… et la liste continue. Elle continue d’influer sur ma santé et mon bien-être et demeure une composante essentielle de mon mode de vie.

En décembre 2014, la Loi sur la Journée nationale de la santé et de la condition physique (projet de loi S-211) désignait le premier samedi de chaque mois de juin « Journée nationale de la santé et de la condition physique » – un jour où les Canadiens sont mis au défi de s’activer pour aider notre pays à devenir la nation la plus en forme de la planète. Même si des initiatives du genre découlent de la crise d’inactivité physique actuelle qui secoue le pays, chaque personne à une raison différente de devenir plus active et je ne suis pas ici pour prescrire un plan d’activité physique pour vos élèves pour qu’ils aient leurs 60 minutes par jour. Par contre, je vous encourage à discuter de l’importance et des bienfaits de l’activité physique avec vos élèves.

À titre d’enseignantes et d’enseignants, la Journée nationale de l’activité physique vous donne une bonne occasion de discuter de l’importance de l’activité physique et de ses liens avec la santé et le bien-être, tenant compte que la motivation et l’aptitude à être actif varient d’un élève à l’autre. En reconnaissant la nature et les capacités uniques de chaque élève, j’ose croire que les enseignantes et enseignants seront mieux préparés pour proposer des expériences d’activité physique de qualité à leurs élèves de manière à les inciter à rester actifs bien au-delà des heures passées à l’école.

Mettez vos élèves au défi de devenir plus curieux au sujet des occasions d’activité physique. Songez à leur demander pourquoi ils veulent être actifs, comment ils peuvent être actifs, avec qui ils peuvent être actifs et de quoi ils sont capables. Demandez-leur de cesser d’obséder sur les obstacles et de se concentrer plutôt sur les atouts – les forces qui sommeillent en eux et les occasions qui s’offrent dans leur milieu.

J’ai bon espoir que les Canadiens sont en mesure de découvrir des façons d’être actifs qui leur conviennent pleinement et qui favorisent leur santé physique, émotive, sociale et mentale. Pour accéder à des renseignements et à des ressources utiles pour favoriser l’activité physique, allez à eps-canada.ca/activez et à eps-canada.ca/programmes.

 

The Change We Need

 

Dr. Javeed Sukhera

Assistant Professor, Schulich School of Medicine and Dentistry,
Department of Psychiatry 
Western University

 

Le Changement Dont Nous Avons Besoin

 

 

 

For too long the topic of mental health/addictions has remained in the shadows of our society. We have made incredible gains and the conversation has started. Unfortunately talking is simply not enough.

I live on the front lines of a chronically underfunded and hyper-fragmented system. My job is to work with children, youth and families to help cultivate hope. We work together to strengthen their ability to fight back against the monsters of depression and anxiety that have hijacked their brains. They are my inspiration.

I should never have to tell them that the best treatments I have learned from my training are simply not available in their communities. They should not have to search through a complicated maze of agencies and services, finding doors shut and blinds closed due to seemingly arbitrary inclusion or exclusion criteria. The best treatment for mental illness is not a waiting list. Help-seeking should not be treated with blame and shame.
 

We and our loved ones should not accept prejudicial and discriminatory underfunding of mental health services.

We need to start advocating for mental health to be treated like physical health.

We must demand an end to the status quo.
 

The path forward may seem daunting, but together we can accomplish incredible things. From my perspective, the change we need comes back to what binds us as a community…our shared humanity.

First, we must have courage. We must be brave enough to call out the problems with the current system. Stigma is a powerful force that silences even the strongest among us. Until we demonstrate the courage to stand up and share our struggles, we cannot expect others to do the same. Courage does not mean reckless engangerment. There are risks and many environments can still be very unsafe. All we need to do is be willing to tiptoe outside out comfort zone and see ourselves as change agents. As a father, I try my best to role model for my kids the message that I am just as flawed and vulnerable as they are. The same role modeling in workplaces helps colleagues know they are not alone. 

Next, we need compassion. Compassion is a word that may mean different things to different people. Compassion is something that we all havem but don't always use to out advantage. Out culture has somehow instilled a fear of emotions and a discomfort with feelings that pushes mental health away from physical health. These emotions are our superpowers. Compassion involves intention. Simply taking an intentional approach to change starts with looking past labels and seeing each other as unique human beings, 

Connection is another important ingredient. Sometimes connection involves reaching out to other we know. Other times connection is about takin an effort to connect with complete strangers. System change requires working across professions, sectors, silos and jurisdictions. We are all part of the solution. We should raise our voice together to demand increased funding, decreased fragmentation and the best treatments for those suffering. They deserve nothing less. 

 

Monday, May 7th is National Child and Youth Mental Health Day! 

 

 

 

 

Le Changement Dont Nous Avons Besoin

 

Dr. Javeed Sukhera

Professeur Agrégée , Schulich School of Medicine and Dentistry 
Département de Psychiatrie
Université Western  

 

 

 

 

Depuis trop longtemps, les questions de santé mentale et de toxicomanie ont été reléguées à l’arrière-scène de la société. Nous avons certainement fait beaucoup de progrès en ce sens et nous avons lancé la conversation, mais malheureusement, le simple fait d’en parler ne suffit pas.

Je fonctionne aux premières lignes d’un système hyper fragmenté et chroniquement sous-financé. Ma tâche consiste à travailler avec des enfants, des jeunes et des familles afin de leur donner de l’espoir. Nous œuvrons ensemble pour les aider à mieux lutter contre les démons de la dépression et de l’anxiété qui assaillent leur cerveau. Ils sont ma source d’inspiration.

Je ne devrais jamais avoir à leur dire que les meilleurs traitements  que je connais ne sont pas accessibles dans leur collectivité. Ils ne devraient pas être obligés de faire des recherches à travers un labyrinthe d’agences et de services et de se heurter à des murs ou des portes closes en raison de critères d’inclusion ou d’exclusion arbitraires. Le meilleur traitement pour traiter une maladie mentale, ce n’est pas une liste d’attente. Les demandes d’aide ne devraient pas engendrer le blâme et la honte.
 

Nous et les personnes que nous aimons ne devrions pas accepter le sous-financement préjudiciable et discriminatoire des services de santé mentale.

Nous devons commencer à revendiquer afin que la santé mentale soit considérée au même titre que la santé physique.

Nous devons exiger la fin du statu quo.
 

La voie d’avenir peut sembler difficile à naviguer, mais ensemble, nous pouvons accomplir de grandes choses. À mon avis, le changement qu’il nous faut se résume à ce qui nous unit comme communauté... c’est-à-dire notre humanité commune.

D’une part, il faut faire preuve de courage. Nous devons être assez courageux pour dénoncer  les problèmes qui affligent le système actuel. La stigmatisation est une puissante force qui peut faire taire les plus fortes voix. Jusqu’à ce que ayons le courage de prendre position et de partager nos difficultés, nous ne pouvons pas nous attendre à ce que les autres fassent de même. Faire preuve de courage ne signifie pas qu’il faut s’exposer imprudemment au danger. Il y a des risques et plusieurs environnements sont encore très peu sécuritaires. Tout ce qu’il faut faire, c’est être prêts à sortir à petits pas de notre zone de confort et nous positionner comme des agents de changement. En tant que père, je fais de mon mieux pour montrer à mes enfants que je suis aussi imparfait et vulnérable qu’eux. Le même comportement en milieu de travail peut aider les collègues à réaliser qu’ils ne sont pas seuls.

D’autre part, nous devons être compatissants. Le mot compassion peut avoir des sens différents pour bien des gens. La compassion, c’est quelque chose que nous avons tous en nous, mais que nous n’utilisons pas toujours à notre avantage. Notre culture a réussi à instiller en nous une crainte des émotions et un inconfort à l’endroit des sentiments qui séparent la santé mentale de la santé physique. Ces émotions sont nos superpouvoirs. La compassion suppose également l’intention, comme le simple fait d’adopter une approche intentionnelle à l’égard du changement comme repenser les vieilles étiquettes et se percevoir les uns les autres comme des êtres humains uniques.

La connexion est aussi considérée comme un ingrédient important. Parfois, la connexion signifie tendre la main à des gens que nous connaissons, Parfois encore, la connexion signifie déployer des efforts pour tendre la main  à des étrangers. Tout changement systémique doit nécessairement passer par la collaboration entre les professions, les secteurs, les silos et les administrations. Nous faisons tous partie de la solution. Nous devons unir nos voix et réclamer un meilleur financement, une défragmentation et les meilleurs soins possibles pour les personnes qui souffrent. Elles ne méritent rien de moins.

Should we measure relationships in school like we measure literacy and numeracy?

 

Peter Jaffe, Ph.D.

Professor, Faculty of Education
Western University 

En français

 

 

 

 

Hundreds of years ago, the education system in Canada and the U.S. was defined as one that promoted the 3 R’s – reading, writing and ‘rithmetic. Many years later, the 3 R’s are still at the focus of our education system and school boards rely heavily on standardized test scores to indicate how schools are performing. However, these scores represent only one slice of the education system.  Parents, students, and teachers are concerned about the extent to which their schools are safe and caring environments. With National Youth Violence Prevention Week occurring from March 19-23, I began reflecting on safety within our schools.

Without safety and security as a foundation, meaningful learning cannot occur. 

Over a quarter century ago, researchers and teachers advocated for a 4th R – relationships (Jaffe, Crooks & Watson, 2009; Wolfe et al, 2009) This research argues that teaching about healthy relationships in the curriculum is an important foundation of public education and central to positive school climates. Lessons about healthy relationships have been integrated into health and physical education classes and other subject areas and are delivered by teachers to meet provincial curricular outcomes.

I will never forget the words of a student survivor from the 1999 mass shooting at Columbine High School in Littleton, Colorado. The student addressed an audience of teachers and students and said that their school ranked amongst the highest in statewide academic testing and had many championship sports teams, but would have failed any measure of healthy relationships. She shared how the school was full of racism, sexism and bullying - she felt that the education system was focused on the wrong measures of success. Those words always stuck with me and remind me of the importance of our efforts with the 4th R, relationships.

Although we have made advances in recognizing the important contribution of healthy relationships to positive school environments, we need to investigate the Canadian context broadly. More precisely, we need to measure and report on healthy relationships in Canadian schools and the extent to which our schools promote a caring environment. The next generation of researchers is encouraged to find ways to broaden this awareness and these programs to create better indicators of our progress and encourage the implementation of evidence-based programming in schools across the country.

These ideas gave birth to the 4thR-Curriculum which is now delivered in thousands of schools across Canada. The 4th R should be the first R   – the most important indicator of success within our education system.

For more about the Fourth R, visit:

http://www.youthrelationships.org

 

 

 

Peter Jaffe, Ph.D.

Professeur, faculté de l’Éducation
Université Western

 

 

 

 

 

Devrait-on mesurer les relations à l’école comme on mesure la littératie et la numéracie?

 

Il y a des centaines d’années, le système d’éducation canadien et américain mettait clairement l’accent sur trois compétences de base – la lecture, l’écriture et l’arithmétique. Bien des années plus tard, ces compétences de base demeurent le point de mire de notre système d’enseignement et les conseils et commissions scolaires se fient grandement aux résultats de tests standardisés pour évaluer le rendement des écoles. Ces résultats ne représentent toutefois qu’une dimension du système d’éducation. Les parents, les élèves et le personnel enseignant veulent savoir que leurs écoles constituent des milieux sécuritaires, attentifs et accueillants. La tenue, du 19 au 23 mars, de la Semaine nationale de la prévention de la violence chez les jeunes m’a incité à lancer une réflexion sur la sécurité dans nos écoles.

Tout apprentissage valable nécessite un milieu sûr et sécuritaire.

Il y a un quart de siècle, les chercheurs et enseignants revendiquaient en faveur d’une quatrième compétence de base – les relations (Jaffe, Crooks et Watson, 2009; Wolfe et coll., 2009). Cette recherche argue qu’un programme-cadre qui met aussi l’accent sur les relations saines constitue un important fondement d’éducation publique et joue un rôle crucial dans le maintien d’un climat positif dans les écoles. Des leçons sur les relations saines ont été intégrées aux cours de santé, aux cours d’éducation physique et autres et sont livrées par les enseignantes et enseignants de manière à atteindre les résultats pédagogiques provinciaux.

Je n’oublierai jamais les paroles d’une élève ayant survécu à la fusillade de masse à l’école secondaire Columbine de Littleton, au Colorado, en 1999. S’adressant à un public d’enseignants et d’élèves, cette dernière disait que son école avait obtenu parmi les meilleurs résultats lors des évaluations de rendement de l’État et comptait plusieurs équipes sportives championnes, mais aurait obtenu une note d’échec pour toute évaluation portant sur les relations saines. Elle a expliqué combien le milieu scolaire était teinté de racisme, de sexisme et d’intimidation et sentait que le système d’enseignement mettait l’accent sur les mauvaises mesures de réussite. Ces mots me sont toujours restés en tête et me rappellent l’importance de nos efforts pour promouvoir la quatrième compétence, les relations.

Même si nous avons fait des percées en vue de reconnaître l’importante contribution de relations saines à la création d’environnements scolaires positifs, il importe d’examiner plus à fond le contexte canadien. En particulier, nous devons évaluer les relations saines dans les écoles canadiennes et la mesure dans laquelle nos écoles favorisent un environnement attentif et accueillant, puis produire des rapports en ce sens. La prochaine génération de chercheurs est encouragée à trouver des façons d’intensifier la sensibilisation à ces programmes de manière à produire de meilleurs indicateurs du progrès et d’encourager la mise en place de programmes éprouvés dans toutes les écoles du pays.

Ces idées ont engendré des programmes-cadres sur la quatrième compétence maintenant offerts dans des milliers d’écoles à travers le Canada. La quatrième compétence devrait devenir la première, c’est-à-dire le plus important indicateur de réussite de notre système d’éducation.

Pour en savoir plus sur la quatrième compétence, aller à :

http://www.youthrelationships.org

 

References / Références :

Jaffe, P. G., Crooks, C. V. et Watson, C. L. (2009). Creating safe school environments: From small steps to sustainable change. London, ON: Althouse Press.

Wolfe, D. A., Crooks, C., Jaffe, P., Chiodo, D., Hughes, R., Ellis, W. et& Donner, A. (2009). A school-based program to prevent adolescent dating violence: A cluster randomized trial. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 163(8), 692-699.

Dynamic, flexible and responsive: How the human brain is wired for resiliency

 

Dr. Deanna Friesen

Assistant Professor

Western University

Dynamique, polyvalent et réactif

 

When we think of resiliency, what comes to mind for many of us is the ability to adapt in response to environmental stressors. However, in light of Brain Awareness Week, let’s consider how the brain itself is wired to favour resiliency.

Research in the last 30 years has demonstrated that the brain is much more dynamic, flexible and responsive than originally thought. Neural Plasticity describes how neural pathways can change – how they strengthen or weaken based on experiences throughout our lives.

Indeed, the old saying, “use it or lose it” is quite appropriate to describe how neural synapses, the junction where one neuron sends a message to another neuron, grow or reduce with experience. Importantly, these changes occur in response to instruction and learning across the lifespan. For example, Draganski and colleagues (2004) found when college students were taught to juggle they exhibited growth in an area of the brain associated with processing complex visual motion. However, once the students no longer practiced juggling, the brain returned to its pre-juggling state. The take-away here is that the learning gained by students changes the structure and function of their brains.

These types of findings have sparked interest in how research on the brain can inform education. As a teacher, you may have heard about ‘brain-based learning and teaching” where findings from brain research are applied directly to teaching. However, caution should be taken because lessons learned from brain research have some positive outcomes for teachers but may also cause some harmful misconceptions as well.

 

Positives

 

An understanding of the brain may:

  1. Help you explain why some teaching approaches might be effective. For example, at the recent Olympics you might have seen athletes visualizing their performances before competing. Research has found that visualizing an action utilizes the same brain areas as actually performing that action, suggesting that visualizing reinforces the neural pathways responsible for the desired behaviour (Munzert, Lorey, & Zentgraf, 2009).
  2. Help you develop a better understanding of the mechanisms behind why some students are struggling and how instruction can support their growth. In one of my favourite studies by McCandliss et al. (2001), students with word decoding difficulties received an evidence-based reading intervention focusing on phonological awareness. Prior to the intervention, the students exhibited less activation in brain areas associated with reading words. Following training, the activation patterns were more similar to those of their peers suggesting that intensive instruction can engage typical reading circuits, rather than recruiting other brain regions to compensate.
  3. Help you gain an appreciation for how much learning and resiliency your students are capable of and renew your efforts to support their growth. Dr. Carol Dweck (2006) has championed the idea of growth mindset, where students may not have a skill “yet”, but with effort and persistence, they can achieve it. Indeed, this idea is consistent with the learning principle that acquiring long-term knowledge and skill is largely dependent on practice (Coalition for Psychology in Schools and Education, 2015).

 

Two Common Misconceptions

 

Misconceptions about the brain may lead to false beliefs called neuromyths. These neuromyths may undermine effective teaching practices. Here are a couple common neuromyths:

Learning difficulties due to differences in brain function can not be remediated. We saw above that this statement is not true. However, in 2014, Howard-Jones found that approximately 25% of teachers from an international sample believed it to be true. We should be concerned that if teachers believe that ability is fixed, and students cannot learn, then they may fail to support their students’ needs (Jordan, Glenn, & McGhie-Richmond, 2016).

Individuals learn better when they receive information in their preferred learning style. In the same group of teachers, 90% agreed with this statement. Howard-Jones (2014) suggests that this myth may have arisen because different areas of the brain are active in response to different sensory inputs. However, this finding is based on group averages; it does not speak to individual strengths. For a teacher who holds this misconception, the potential danger is continuing to use a single teaching style for a student at the expense of offering information in a variety of ways.

 

The Future

 

In my opinion, the benefits of brain research far outweigh the drawbacks. Indeed, researchers have begun to examine how the strengths and needs of individual learners are reflected in the brain. They have also started to examine why certain learners respond to intervention and others do not. Answers to these questions should have important implications for Education.

However, for research on the brain to have an impact in the classroom, there has to be buy-in from you, the teachers, not only as an end-user but also as someone who generates the questions. If you are interested in forming a collaboration, I know a few cognitive neuroscientists who would love to chat with you. 

Happy Brain Awareness Week!     

 

 

Dynamique, polyvalent et réactif : le cerveau humain branché sur la résilience

 

 

Dr. Deanna Friesen

Assistant Professor

Western University

Quand on pense à la résilience, la première définition qui nous vient souvent en tête, c’est l’aptitude à s’adapter aux stresseurs environnementaux. En l’honneur de la Semaine Cerveau en tête, examinons donc comment les branchements du cerveau favorisent la résilience.

Les études menées au cours des 30 dernières années ont démontré que le cerveau est beaucoup plus dynamique, polyvalent et réactif qu’on croyait. La plasticité neuronale décrit en quoi ces connexions nerveuses peuvent changer – comment elles peuvent se renforcer ou s’affaiblir selon nos expériences au fil de la vie.

De fait, le vieil adage selon lequel « on s’en sert ou on le perd » décrit très bien en quoi les synapses neuronales, le point de jonction où un neurone envoie un message à un autre neurone, grossissent ou rapetissent en fonction de l’expérience. Fait important, ces changements surviennent en réaction à l’éducation et à l’apprentissage acquis tout au long de la vie. À titre d’exemple, Draganski et coll. (2004) ont découvert que lorsqu’on montrait à jongler à des étudiants universitaires, on constatait une croissance dans la partie du cerveau associée au traitement de mouvements visuels complexes. Par contre, quand les étudiants cessaient de jongler, le cerveau retournait à son état de préjonglerie. On en déduisait que la connaissance de la jonglerie acquise par les étudiants avait modifié la structure et la fonction de leur cerveau.

Ces types d’observations ont incité les chercheurs à se demander comment les études sur le cerveau pourraient favoriser l’éducation. À titre d’enseignante ou d’enseignant, vous avez peut-être déjà entendu parler de l’apprentissage et l’enseignement axés sur le cerveau où les résultats des recherches sur le cerveau sont appliqués directement à l’enseignement. Cela dit, il faut user de prudence, car si les leçons tirées des recherches sur le cerveau peuvent donner certains résultats positifs pour les enseignants, elles peuvent aussi engendrer des malentendus dommageables.

 

Effets positifs

 

Vous aider à expliquer pourquoi certaines approches pédagogiques peuvent être efficaces. Lors des récents Jeux olympiques, par exemple, vous avez peut-être vu des athlètes en train de visualiser leur performance avant la compétition. Les recherches ont démontré que la visualisation d’une action utilise les mêmes parties du cerveau que l’exécution réelle de cette action, ce qui porte à croire que la visualisation renforce les voies neurales responsables du comportement désiré (Munzert, Lorey et Zentgraf, 2009). 

Vous aider à mieux comprendre les mécanismes qui expliquent pourquoi certains élèves ont de la difficulté et en quoi l’éducation peut favoriser leur croissance. Dans l’une de mes études préférées menée par McCandliss et coll. (2001), des élèves ayant  de la difficulté à décoder des mots ont fait l’objet d’une intervention de lecture fondée sur les données probantes qui mettait l’accent sur la conscientisation phonologique. Avant l’intervention, les parties du cerveau associées à la lecture de mots étaient moins actives. Suivant la formation, leurs schémas d’activation étaient plus semblables à ceux de leurs pairs, ce qui porte à croire qu’une éducation plus intensive peut stimuler les circuits de lecture typiques au lieu de solliciter d’autres parties du cerveau pour compenser.

Vous aider à découvrir toute la quantité d’apprentissage et de résilience dont vos élèves sont capables et à renouveler vos efforts pour soutenir leur croissance. Carol Dweck, Ph. D. (2006) a mis de l’avant l’idée de l’état d’esprit axé sur la croissance, selon laquelle les élèves peuvent ne pas « encore » avoir une compétence, mais peuvent l’acquérir avec des efforts et de la persévérance. Cette idée souscrit au principe pédagogique selon lequel l’acquisition de connaissances et d’habiletés à long terme dépend, dans une grande mesure, de la pratique (Coalition for Psychology in Schools and Education, 2015).

 

Malentendus courants

 

Les malentendus au sujet du cerveau peuvent donner lieu à de fausses croyances, les neuromythes. Ces neuromythes nuisent aux pratiques d’enseignement efficaces. Voici quelques exemples de neuromythes courants :

Les difficultés d’apprentissage associées à des différences dans le fonctionnement du cerveau ne peuvent être corrigées. Nous avons vu ci-dessus que cet énoncé est erroné. Par contre, en 2014, Howard-Jones a découvert qu’environ 25 % des enseignantes et enseignants faisant partie d’un échantillon international croyaient que cet énoncé était juste. On devrait s’inquiéter du fait que, si des enseignants croient que l’habileté est gelée et que les élèves ne peuvent pas apprendre, il se pourrait qu’ils ne répondent pas bien aux besoins de leurs élèves (Jordan, Glenn et McGhie-Richmond, 2016).

Les personnes apprennent mieux lorsque l’information leur est transmise dans leur style d’apprentissage préféré. Dans ce même groupe d’enseignants, 90 % étaient d’accord avec cet énoncé. Howard-Jones (2014) est d’avis que ce mythe viendrait peut-être du fait que différentes parties du cerveau réagissent à différents intrants sensoriels. Par contre, ce résultat est fondé sur des moyennes de groupe et ne tient pas compte des forces individuelles. Il y a un danger que les enseignantes et enseignants qui sont de cet avis continuent de recourir à un seul type d’enseignement au lieu de fournir de l’information aux élèves de diverses façons.

 

Perspectives d’avenir

 

À mon avis, les avantages de la recherche sur le cerveau l’emportent haut la main sur les désavantages. En effet, les chercheurs ont commencé à examiner en quoi les forces et les besoins de chaque apprenant sont enchâssés dans le cerveau. Les chercheurs ont aussi commencé à examiner pourquoi certains apprenants réagissent à une intervention et d’autres pas. Les réponses à ces questions devraient avoir de fortes répercussions sur le monde de l’éducation.

Cela dit, pour que la recherche sur le cerveau ait un impact dans la classe, il faut que vous, les enseignantes et enseignants, souscriviez pleinement à l’idée, et non seulement comme utilisateurs finaux, mais aussi comme personnes qui génèrent les questions. Si vous désirez établir une collaboration, je connais quelques neuroscientifiques en cognition qui aimeraient beaucoup jaser avec vous.

Bonne Semaine Cerveau en tête!

 

 

References / Références

American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and Education. (2015). Top 20 principles from psychology for preK–12 teaching and learning. Extrait de : http:// www.apa.org/ed/schools/cpse/top-twenty-principles.pdf

Draganski, B., Gaser, C., Busch, V., Schuierer, G., Bogdahn, U. et May, A. (2004). Changes in grey matter induced by training. Newly honed juggling skills show up as transient feature on a brain imaging scan. Nature, 427, 311-312.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

Howard-Jones, P.A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews, 15, 817-824

Jordan, A., Glenn, C. et McGhie-Richmond, D. (2016). The supporting effective teaching (SET) project: The relationship of inclusive teaching practices to teachers’ beliefs about disability and ability, and about their roles as teachers. Teaching and Teacher Education, 26, 259-266.

McCandliss B. D., Martinez A, Sandak R. et coll. (2001). A cognitive intervention for reading impaired children produces increased recruitment of left per-sylvian regions during word reading: an fMRI study. Neuroscience Abstracts 27: 961–964.

Munzert, J., Lorey, B. et Zentgraf, K. (2009). Cognitive motor processes: The role of motor imagery in the study of motor representations. Brain Research Reviews, 60(2), 306-326. http://dx.doi.org.proxy1.lib.uwo.ca/10.1016/j.brainresrev.2008.12.024

 

Beyond the 1 in 5: Bringing Awareness to the Needs of all of our Children and Youth

 

Alan W. Leschied, PhD., C. Psych.

Professor and Registered Psychologist

Western University 

Au-delà du 1 sur 5

 

 

 

 

We hear the oft repeated statistic that 1 in 5 of our young people will experience a mental health disorder. But too often, we do not go beyond what that data says, to ask ourselves if it actually reflects the reality of what we experience with our young people on a daily basis.

Research came in, back in the 1980’s, reflecting that epidemiologists and child psychiatrists were pointing to the fact that, on standardized checklists and psychological inventories, an estimated 20 % of 4 to 18-year-old children and youth would present as having a diagnosable mental health disorder (Rae-Grant, Offord, and Boyle, 1989). What that data actually reflected was, compared to children and youth of the same sex and age, a certain number of young people would give clinical evidence of depression, anxiety etc. What this really meant was that on a specific standardized measure, a certain percentage of young people would perform in a certain way that was markedly different than many others.  

And this logic and evidence has been used to reflect what the clinical needs are of young people and the extent of services and treatment that is required.

But does it reflect the nature and level of need in our students that we know as teachers to be true on a daily basis?

A good friend and colleague of mine, Dr. Gordon Flett of York University, uses the phrase “flying under the radar of detection” in characterizing those youth who, while they may not measure up to the standard of prior research as being among the 1 in 5, nonetheless, present to us as experiencing sadness, social anxiety, and mistrust, along with other vulnerabilities (Flett, and Hewitt, 2013).  

We need to move beyond the 1 in 5; it does not reflect the reality of the sub clinical threshold of the needs of our children and youth who also require our care and concern.

Problematic as well is the belief that, if the 1 in 5 represents those children and youth who meet diagnosable levels of distress, then we can ignore the others as simply experiencing a ‘passing phase’ or diminish its significance as simply an ‘adjustment reaction of adolescence’.

The vast majority of mental health challenges that teachers will experience in their students will be situational; reactive to a life event, and not necessarily representative of a prolonged period of distress or debilitating illness. It may be the grief and sadness in a child whose first experience of death comes at the loss of a grandparent; or the reaction of a grade nine student whose awkwardness in trying to establish social connections has been met with rejection.

And what we know regarding what young people in these contexts need from us is a listening ear, a kind voice, and a genuine measure of concern, along with the reassurance that, no, their world is not falling apart, and that with perspective and time, they will learn a life lesson from their experience and move on.

I believe there has been some confusion in what the school based mental health movement has conjured in the minds of some. We are not looking for educators to become psychologists. Where we think however, with support and education, that teachers can make an incredible difference, is being part of a system of care. When necessary, that system of care can allow for immediate intervention when the situation calls for it, and / or the identification of further services and interventions where an educator who is competently literate in mental health in children and youth can identify a need and have the resources to support their concern (Doll, Nastasi, Cornell and Song, 2017). 

As for the vast majority of children and youth that teachers come into contact with who experience emotional or behavioural distress, embracing the belief that a little bit of the right service, provided at the right time by a trusted adult can head off an escalating sense of vulnerability in many of our children and youth is supported in fact and evidence (Tegethjoff, Stalujanis, Belardi, and Meinischmidt, 2014).

Moreover, if that system of care becomes an integral part of a child or youth’s educational experience, we can promote resiliency and an increased competency if, in a future occasion, a coping strategy that had once been learned was used again when it was needed.

 

 

Au-delà du 1 sur 5 : sensibilisation aux besoins de tous les enfants et les jeunes

 

 

Alan W. Leschied, Ph. D.

Professeur et psychologue certifié

Université de Western Ontario

 

 

 

 

 

Nous sommes tous familiers avec la statistique selon laquelle 1 jeune sur 5 sera atteint d’un trouble de santé mentale. Mais trop souvent, nous n’explorons pas plus à fond le sens de ces données pour tenter de déterminer si ceci reflète réellement la réalité quotidienne des jeunes.

Dans le cadre d’études menées dans les années 1980, les épidémiologistes et les psychiatres pour enfants affirmaient que, d’après les listes de vérification normalisées et les inventaires psychologiques, 20 % environ des enfants et des jeunes de 4 à 18 ans souffraient d’un trouble de santé mentale diagnosticable (Rae-Grant, Offord et Boyle, 1989). Dans les faits, ces données révélaient que, comparativement aux autres enfants et jeunes de même sexe et de même âge, un certain nombre de jeunes présentaient des signes cliniques de dépression, d’anxiété, etc. En réalité, cela signifiait que, partant d’une mesure normalisée particulière, les agissements d’un certain pourcentage de jeunes étaient nettement différents de ceux de beaucoup d’autres. 

C’est à ces éléments de preuve et à cette logique  qu’on a eu recours pour déterminer les besoins cliniques des jeunes et la portée des services et traitements requis.

Mais cela reflète-t-il réellement la nature et le niveau de besoins des élèves, comme nous les percevons au quotidien à titre d’enseignantes et d’enseignants?

Un de mes bons amis et collègue. Gordon Flett, Ph. D., de l’université York, utilise l’expression « échapper au radar de la détection » pour décrire les jeunes qui, même s’ils n’atteignent pas la norme  de catégorisation de 1 sur 5 fixée dans les études passées, présentent des symptômes de tristesse, d’anxiété sociale et de méfiance ainsi que diverses autres vulnérabilités (Flett et Hewitt, 2013). 

Il importe de nous distancer de l’énoncé du 1 sur 5 car il ne reflète pas la réalité du sous-seuil clinique des besoins des enfants et des jeunes qui ont aussi besoin d’attention et de soins.

La croyance selon laquelle si seulement 1 sur 5 enfants et jeunes atteint un niveau de détresse diagnosticable, on peut ignorer les autres en supposant qu’ils franchissent simplement une « étape passagère » ou en réduisant leur situation à une « réaction d’ajustement à l’adolescence », s’avère problématique.

La grande majorité des défis de santé mentale auxquels se heurtent les enseignantes et enseignants avec leurs élèves seront situationnels, associés à un événement de vie et pas nécessairement représentatifs d’une période de détresse prolongée ou d’une maladie débilitante. Il peut s’agir de la première expérience d’un enfant avec le chagrin et la peine suivant le décès d’une grand-mère ou la réaction d’un élève de neuvième année dont les efforts maladroits pour créer des liens sociaux ont été rejetés.

Ce dont les jeunes confrontés à de tels contextes ont besoin de notre part, c’est une oreille attentive, une voix rassurante, une sincère dose d’attention ainsi que l’assurance que leur monde n’est pas en train de s’écrouler et qu’avec un peu de perspective et de temps, ils tireront une leçon de vie de leur expérience et pourront aller de l’avant.

Je crois que le mouvement de santé mentale en milieu scolaire a semé la confusion dans l’esprit de certains. Nous ne demandons pas aux enseignantes et enseignants de devenir des psychologues. Nous croyons toutefois qu’avec de l’appui et de la formation, les enseignantes et enseignants peuvent faire une énorme différence et contribuer à un système de soins. Au besoin, ce système de soins peut permettre une intervention immédiate quand la situation l’exige ou encore, la détermination d’interventions et de services additionnels quand les enseignantes et enseignants possèdent un savoir-faire en santé mentale des enfants et des jeunes qui leur permet de déceler un besoin et de donner suite à leurs préoccupations (Doll, Nastasi, Cornell et Song, 2017). 

En ce qui a trait à la grande majorité des enfants et des jeunes que côtoient les enseignantes et enseignants et qui éprouvent une détresse émotive ou comportementale, les faits et données probantes confirment la croyance qu’un petit peu de bons services offerts au bon moment par un adulte de confiance peut contrer le sentiment croissant de vulnérabilité éprouvé par beaucoup d’enfants et de jeunes (Tegethjoff, Stalujanis, Belardi et Meinischmidt, 2014).

En outre, si ce système de soins devient partie intégrante des expériences pédagogiques des enfants et des jeunes, nous serons en mesure de promouvoir la résilience et une compétence accrue menant, à l’avenir, à une stratégie d’adaptation déjà été apprise et qui peut servir de nouveau au besoin.

 

References / Références

Doll, B., Nastasi, B.K., Cornell, L. et Song, S.Y. (2017). School –based mental health services Definitions and models of effective practice. Journal of Applied School Psychology, 33,  179-194.

Flett, G. et Hewitt, P. (2013). Disguised Distress in Children and Adolescents “Flying Under The Radar” Why Psychological Problems Are Underestimated and How Schools Must Respond. Canadian Journal of School Psychology, 28, 12-27.

Rae-Grant N, Thomas F, Offord D, Boyle M (1989). Risk, protective factors, and the prevalence of behavioral and emotional disorders in children and adolescents. Journal of the        American Academy of Child Adolescent Psychiatry, 28, 262-268

Tegethjoff, M., Stalujanis, E., Belardi, A. et Meinischmidt, G. (2014). School mental health services: Signposts for out of school service utilization in adolescents with mental health disorders? A Nationally representative United States Cohort. PLoS ONE [http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0099675]

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